26 KJEMI 6 2025 Antall kjemiord (navn på stoffer og utstyr, prosesser og begreper) henger naturligvis sammen med mengden samtaler under eksperimenteringen. Vi ser i tabell 1 i at elevene på barnetrinnet i gjennomsnitt bruker flere kjemiord enn elevene på ungdomstrinnet, men det store standardavviket for barnetrinnet indikerer at det er stor variasjon i bruken av fagord. Dette er et noe uventet resultat med tanke på elevenes kognitive nivå, men kan forklares ved at enkelte naturfagord ord gjentas oftere i eksperimentene på barnetrinnet. Analysen av type naturfagord viser at elevene på ungdomstrinnet bruker noen flere prosessord og begreper enn elevene på barnetrinnet. Dette kan sannsynligvis forklares med at elevene på ungdomstrinnet er kognitivt mer utviklet og derfor benytter prosessord og begreper på et mer abstrakt nivå i fagsamtalene. Dette funnet er ikke overraskende, da læringsteori indikerer at elever på ungdomstrinnet har kommet lengre i sin begrepsutvikling (Haug & Ødegaard, 2014; Mork et al., 2017). Analysene av kjemiforsøkene viser at eksperimentene som engasjerer og utfordrer elevene, ikke overraskende gir flere faglige samtaler. Dette samsvarer med funnene til Fiskum, Thorshaug og Husby (2018), som påpeker at oppgavene må være utfordrende nok til å unngå at elevene kjeder seg. I vår studie ser vi også at de mest engasjerende eksperimentene er de som gir elevene en viss frihet til å utforme egne prosedyrer og hypoteser, og de som inneholder spektakulære elementer eller uventede resultater. Lærerens tilstedeværelse varierer og viktig for fagsamtaler Et av de mest interessante funnene fra vår studie er den store variasjonen i hvor ofte og hvor mye læreren er til stede ved gruppene under de ulike eksperimentene. Vi ser i tabell 1 at lærerens tilstedeværelse varierer fra 0 % for eksperiment 3 til hele 50 % for eksperiment 6. Tabellen viser også tydelig at ved gjennomføring av eksperimenter med en høy andel av både prosedyre- og fagsamtaler (for eksempel eksperiment 5–8 og 10), er læreren ofte og mye til stede ved gruppene. Dette understreker lærerens viktige rolle i å initiere og opprettholde samtaler både om utstyr og prosedyrer, og samtaler med kjemifaglig innhold. Våre analyser viser imidlertid at lærerens bidrag til samtalene varierer. Under enkelte eksperimenter er lærerens rolle begrenset til å dele ut stoffer eller presisere fremgangsmåten. I andre sammenhenger bidrar læreren aktivt med spørsmål og forklaringer, svarer på elevenes spørsmål, og stimulerer til refleksjoner som knytter deres observasjoner til relevant teori. Tabell 1 viser at det er en markant forskjell mellom barne- og ungdomstrinnet i lærerens tilstedeværelse ved gruppen. På barnetrinnet er lærerne i gjennomsnitt til stede ved gruppene kun 7 % av tiden per eksperiment, mens tilsvarende verdi for ungdomstrinnet er hele 31 %. Denne forskjellen kan forklares med at lærerne på barnetrinnet bruker mye tid på å klargjøre stoffer og utstyr, dele dette ut til elevene, samt å holde ro og orden. Dette kan føre til mindre tid til å Elever på ungdomstrinnet blander utgangsstoffer og utfører en kjemisk reaksjon.
RkJQdWJsaXNoZXIy MTQ3Mzgy