26 KJEMI 2 2026 drift. Ut fra hva vi har erfart er ofte graden av drift knyttet til den enkelte vekten, men retningen kan variere. Dersom man har en vekt som fungerer godt og er stabil, åpner det muligheten for å se på eksempelvis fordamping av vann og forbrenning av stearinlys. Her er det kun fantasien som begrenser mulighetene. Av praktiske utfordringer erfarte vi at drift øker når batterispenningen reduseres ved utlading. Vi erfarte også at vekten kan være sensitiv for temperaturendringer, eksempelvis gav måling av romtemperert og kaldt vann (med samme vekt) ulik verdi. Det er derfor viktig å isolere objekter som ikke holder lik temperatur som utstyret, fra selve veieplattformen. Vi har også erfart at et halvt års tids transport og håndtering av vektene har gjort at noen av lasteplatene har knekt og må byttes ut. Implikasjoner for bruk av vekten i skolen Det er flere relevante oppgaver for en vekt i kjemiundervisningen. Først og fremst trenger kjemikere en vekt til å veie ut mengde stoff på en presis og nøyaktig måte. Ut fra denne testen kunne vekt 1 egnet seg til dette (avvik på under 0.1 g), men ikke vekt 2 til dette formålet (avvik på bortimot 2 g). Enda mer interessant for denne vekten er likevel veiing underveis i et kjemiforsøk. Med en presisjon på rundt 0,1 g og en drift på maksimalt ca. 0,4 g på 5 minutter vil et kjemiforsøk med vektendring på ca. 1 g, eksempelvis reaksjonen mellom eddik og natron, være godt egnet til underveisveiing. Forsøket med forbrenning av stålull fungerer også, da dette har en vektendring over 0,1 g og skjer på under 1 minutt slik at driften er lav. En spennende anvendelse av vekta er å se på fordamping av vann. Her er imidlertid foreløpig drifta i vekta for stor siden fordampning er en langsom prosess. Vi bemerker at vektas arbeidsområde er helt opp til 1000 g. Vi har dermed kun testet den i dens lavere lastområde. Det finnes også en tilsvarende vekt med belastning 0-100 g, med høyere presisjon og nøyaktighet etter det vi erfarer. Denne kan være enda mer spennende for bruk i kjemiundervisningen, for å se på eksempelvis fordampning. Manuell avlesing av vekta krever noe tid mellom lasting og avlesing. Utålmodige barn (og voksne) kan derfor få feilaktige målinger dersom man er for rask med å lese av verdien etter at lasten er plassert. Avslutningsvis vil vi nevne at om vekten bygges av elevene selv (se : Rossing med flere, 2024) kan elevene få innblikk i hvordan en vekt fungerer og dermed gjøre veieprosessen mindre «black box»-preget og mer tilgjengelig (Resnick, Berg & Eisenberg, 2000). ● Kilder Carroll, M., & Ward, H., (2016). Using computers in science. I H. Ward & J. Roden (Red.), Teaching science in the primary classroom (3. utg., s. 174–192). SAGE. Erduran, S., & Dagher, Z. R. (2014). Reconceptualizing the nature of science for science education: Scientific knowledge, practices and other family categories. Springer. https://doi.org/10.1007/978-94-017-9057-4 Forskrift om krav til ikke-automatiske vekter. (2007). Forskrift om krav til ikke-automatiske vekter (FOR-2007-12-21-1735). Lovdata. https://lovdata.no/dokument/SF/forskrift/2007-12-21-1735 Harlen, W. (Red.). (2010). Principles and big ideas of science education. InterAcademy Partnership. https://www.interacademies.org/sites/default/files/publication/principles-and-big-ideas-of-science-education.pdf Kraus, S. F. (2023). The method of observation in science education: Characteristic dimensions from an educational perspective. Science & Education, 33(4), 1033–1068. https://doi.org/10.1007/s11191-023-00422-x Osborne, J., & Hennessy, S., (2003). Literature review in science education and the role of ICT: Promise, problems and future directions (Futurelab Report 6). Futurelab. https://www.researchgate.net/publication/32231352_Literature_Review_in_Science_Education_and_the_Role_of_ ICT_Promise_Problems_and_Future_Directions Resnick, M., Berg, R., & Eisenberg, M. (2000). Beyond black boxes: Bringing transparency and aesthetics back to scientific investigation. Journal of the Learning Sciences, 9(1), 7–30. https://doi.org/10.1207/S15327809JLS0901_3 Rossing, N. K., Romijn, E. I., & Smevik, T. (2024). Del I – Lag en enkel elektronisk vekt. Fra Fysikkens Verden, 86(4), 118–124. Rossing, N. K., Romijn, E. I., Stormo, A., & Smevik, T. (2025). Lag og bruk en kraftsensor med micro:bit (Rev 2.0). NTNU, Skolelaboratoriet. https://www.ntnu.no/documents/2004699/12108297/Lag+og+bruk+en+kraftsensor+med+microbit.pdf/307d839b-0411-ffba-ab7c02e91b802725?t=1738069714822 Rossing, N. K., & Vik, C. B. (2025). Undersøking av kjemiske og fysiske prosesser med bruk av datalogging med micro:bit og en enkel vekt (Rev 2.0). NTNU, Skolelaboratoriet. https://hdl.handle.net/11250/4195868 Stellar Technology (2022) Single vs. four load cells: What is the difference? https://www.stellartech.com/single-vs-four-load-cells-what-is-the-difference/ Smevik, T., & Stormo, A. (2024). Logging med micro:bit, en måte å integrere programmering i naturfag. Læring om læring, 11(1). https://www.ntnu.no/ojs/index.php/lol/article/view/5901 Smith, C. L., Wiser, M., Anderson, C. W., & Krajcik, J. (2006). Implications of research on children's learning for standards and assessment: A proposed learning progression for matter and the atomic-molecular theory. Measurement: Interdisciplinary Research & Perspective, 4(1-2), 1–98. https://doi.org/10.1080/15366367.2006.9678570 Vik, C. B., Romijn, E. I., & Rossing, N. K. (2025). A live scale as potential evidence of existence of gases in chemistry classrooms [Manuskript under utarbeiding]. Institutt for lærerutdanning, NTNU. Wiser, M., Frazier, K. E., & Fox, V. (2013). At the beginning was amount of material: A learning progression for matter for early elementary grades. I G. Tsaparlis & H. Sevian (Red.), Concepts of matter in science education (s. 95–122). Springer. DOI:10.1007/978-94-007-5914-5_5
RkJQdWJsaXNoZXIy MTQ3Mzgy