22 KJEMI 2 2025 læringsarena ga studentene muligheter til å anvende kjemikunnskap i praksis, studentene hadde ulik tilnærming til oppgaven avhengig av bakgrunnskunnskap og oppgaven var både bevisstgjørende og utfordrende. Bruk av skolegården som læringsarena ga studentene muligheter til å anvende kjemikunnskap i praksis I begge de praktiske oppgavene i undervisningsopplegget (del 1 og del 2) skulle studentene knytte fagkunnskap til fenomener i skolegården, og vi så at læringsarenaen ga studentene muligheter til å anvende kjemikunnskap i praksis. Figur 2 viser bredden av studentenes observasjoner koblet til kjemi i del 1. Studentenes observasjoner ligner fenomenene som Borrows10 fremhever som relevante i urbane omgivelser, derunder klassiske forbrenningsreaksjoner og langsomme redoksreaksjoner som korrosjon, celleånding og fotosyntese. Tilsvarende diskuterte studentene i del 2 relevante måter å beskytte metallene på, slik som maling, galvanisering og bruk av offeranode14. Studentene hadde ulik tilnærming til oppgaven avhengig av bakgrunnskunnskap Et annet tydelig funn fra studien var at studentene hadde ulik tilnærming til oppgaven avhengig av sine bakgrunnskunnskaper. Et eksempel på dette er vist i figur 3, der studenter som ikke hadde hatt fordypning i kjemi i videregående skole diskuterte fenomener på makronivå i skolegården før de fortsatte diskusjonen på mikronivå i klasserommet. I klasserommet ble diskusjonene om reduksjon og oksidasjon hjulpet av henvisninger til læreboka. Dette står i motsetning til grupper med studenter som hadde hatt fordypning i kjemi fra videregående skole og som i større grad hadde diskusjoner som kombinerte makro- og mikronivå utendørs. Disse brukte dessuten læreboka i svært liten grad gjennom undervisningsopplegget. Oppgaven var både bevisstgjørende og utfordrende Det siste funnet vi vil trekke fram er at oppgaven var både bevisstgjørende og utfordrende for studentene. Studentaktiv læring ved hjelp av hverdagsproblemer kan bidra til at elever og studenter blir bevisst på sammenhengen mellom makro- og mikronivå i redokskjemi13. Betydningen av å bruke skolegården til dette, ble tydelig i diskusjoner blant lærerstudentene, slik som da Irene i etterarbeidet i klasserommet i del 1 uttalte: «Se det liksom, ja. På min skolevei, da. Som jeg går hver dag – aldri tenkt over at det er redoksreaksjoner der liksom». Selv om Irene i utgangspunktet var sikker på sin fagkunnskap, reflekterer hun her over at hun ikke har satt denne i sammenheng med hverdagssituasjoner utenfor klasserommet. Studentene ble også bevisst egne kunnskapshull. Spennet gikk fra utsagn som «jeg følte meg som en idiot» (Sandra) til en anerkjennelse av at de ikke kunne like mye som de hadde forventet på forhånd, slik vi ser i dialogen i figur 4. Her uttrykker Ellen at hun i utgangspunktet trodde at hun hadde god kjennskap til redoksreaksjoner, men at hun ikke var vant til å koble symbolnivået til UTENDØRS: Martin (peker på elsykkel): Batteri! Erik: Ja! Martin: Hva slags type batteri er det? Erik: Powerpack 500 Martin: Og så har vi jo batteri på mobilen også, litiumbatteri Erik: Ja. Jeg tipper det her er også er litium. Det er det som er mest vanlig. I KLASSEROMMET NÅR STUDENTENE SER PÅ BILDENE DE HAR TATT: Erik: Batteri, ja. Hva er det som skjer i det? Martin (blar i boka): Er det her jeg slet med å skjønne, det var gresk. Kjempegresk. Martin (siterer boka): Litiumbatteri. Litium som negative elektrode. Oksidasjon Li -> Li+. Så litium gir fra seg elektroner. Erik: Ja. Så litium blir til Li+ og gir fra seg, så da oksiderer litium… Nei, reduserer? Martin: Nei, reduserer? Nei, oksiderer Erik: Nei, reduserer, det gir fra seg. Derfor blir det redusert. Martin: Ja, men er det ikke… Jeg lurer på om det er motsatt? Reduksjon er å ta opp elektroner, oksidasjon er å gi fra seg. Erik: Ahh. Ja sånn ja. Martin: Det er kjempe, kjempeirriterende. Figur 3: Samtaler mellom en studentgruppe med lite kjemifaglig bakgrunn. Alle navn i artikkelen er pseudonymer.
RkJQdWJsaXNoZXIy MTQ3Mzgy